Tribune : Grandeur et décadence de l’instruction publique : comment réformer l’Ecole ?

Conférence donnée en février 2022 par Alain Avello, président de Racine – les enseignants patriotes, directeur de la revue « Défis Souverainistes »

Le sombre constat s’impose : l’Ecole de la République est entrée dans un lent et inexorable déclin depuis les années 70, et il est d’autant plus difficile de consentir à ce déclin qui n’a de cesse, donc, de se poursuivre et de s’amplifier, qu’il fut précédé par une époque des plus glorieuses, au cours de laquelle notre système d’enseignement fut progressivement édifié en prenant comme fondations des vertus et principes qui allaient lui assurer un fonctionnement optimal et le rendre profondément enviable de par le monde : l’excellence, le mérite, puis, un peu plus tard, l’égalité, l’égalité bien comprise, qui se situe à l’exact opposé de l’égalitarisme — je ne manquerai pas de revenir sur cette différence cruciale.

Oui, nos grand monarques, et singulièrement les derniers d’entre eux, avaient la conscience aiguë de ce que la grandeur et la puissance du Royaume requerrait des formations d’excellence : ainsi, c’est sous Louis XV, en 1747, que fut tout particulièrement créée la première Grande école : l’Ecole royale des Ponts et Chaussées, destinée à former des ingénieurs du génie civil.

Oui, à l’issue de la Grande Révolution, le Consulat durant lequel furent créés les premiers lycées, et le Ier Empire qui vit la naissance du Baccalauréat par le décret du 17 mars 1808, furent incontestablement éclairés par l’exigence d’objectiver le mérite et, dans le prolongement de l’article 6 de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen du 26 août 1789, d’en faire, avec les vertus et les talents ce qui fonderait les distinctions sociales.

Oui, l’Ecole de la IIIe République a sans doute constitué l’Age d’or de notre Ecole républicaine en en universalisant l’accès, et en la plaçant donc sous le signe de l’égalité républicaine, tout en conservant jalousement les exigences d’excellence et de mérite : elle permit ainsi cette promotion sociale par le mérite, dont plusieurs itinéraires individuels démontrent l’effectivité : qu’on songe, par exemple, à celui d’un Charles Péguy.

Oui, le plan Langevin-Wallon qui n’est certes pas entré en tant que tel en application, a largement néanmoins inspiré l’Ecole des années 50 et 60 et en a garanti, durant cette double décennie, une excellence quasi égale à celle qu’elle avait connue avant-guerre.

VAINE NOSTALGIE

Mais je ne retrace pas, notez-le bien, les étapes de cette Glorieuse histoire par nostalgie ou fascination passéiste.

Et ce n’est pas tant l’Ecole telle qu’elle fut qu’il s’agira de tenter de refaire, mais ce sont les principes qui l’inspirèrent et sur lesquels, dès l’origine, elle fut fondée qui incontestablement devront à nouveau inspirer et orienter l’Ecole de demain telle qu’il s’agira de la construire !

Il y a, pour le dire plus clairement, quelque chose d’assez vain dans le fait de prétendre, par exemple, restaurer le port de la blouse ou le certificat d’études primaires… Par contre, refonder notre Ecole sur les principes d’excellence, de mérite et d’égalité ne serait pas seulement salutaire, mais constitue la condition de son impératif sauvetage.

D’autant que, le moins que l’on puisse dire, c’est que l’excellence, le mérite et l’égalité ont totalement déserté l’Ecole d’aujourd’hui, de sorte que, pareils principes battus en brèche, parler de notre système d’enseignement, aujourd’hui, en 2022, cela revient à constater et à décrire un naufrage.

Un naufrage où s’abîme, depuis plusieurs générations maintenant, l’avenir individuel des jeunes gens que la nation confie à son Ecole, et du même coup l’avenir collectif de la nation elle-même, au point que, si l’on ne devait réussir à sauver l’Ecole de la République, inéluctablement continuerait de régresser le niveau de savoir, de culture et de conscience de nos compatriotes, s’amplifieraient encore davantage les inégalités sociales, et se poursuivrait irrémédiablement la relégation de la France parmi les nations.

COUP MORTEL

Ces quatre dernières années, et tout particulièrement l’année scolaire écoulée, auront été des plus dévastatrices pour notre Ecole : dans cette période, un coup mortel, et je pèse mes mots, lui a été porté.

Jean-Michel Blanquer, le ministre qui aura sévi le temps du quinquennat, était parvenu rue de Grenelle en proclamant, redoutable habileté, qu’il ne serait pas l’instigateur d’une énième réforme.

Eh bien, non seulement Blanquer a réformé, en particulier le lycée et le Baccalauréat, mais il a perpétré le saccage pur et simple de l’un et de l’autre, le contexte sanitaire fournissant ici aussi un prétexte à la mise en œuvre et à l’accélération d’un tel saccage.

Certes le Baccalauréat avait connu, depuis le début des années 90, une dévalorisation progressive, par l’effondrement du niveau d’exigence et des programmes de moins en moins cohérents, au point de dérouter souvent le simple bon sens…, mais au moins avait-il, dans l’ensemble, été sauvegardé dans sa forme, garante d’égalité républicaine, celle d’examen terminal, anonyme et national.

Or la réforme Blanquer, dans la situation de restrictions prétendument sanitaires que nous avons connue, a substitué à cette forme le contrôle continu, à hauteur de 82% de la note terminale pour la dernière session, quand ce type d’évaluation sacrifie l’anonymat garant d’objectivité dans la notation et bafoue l’égalité que seul permettait le cadre national, en lui substituant des critères locaux d’évaluation, forcément inégalitaires donc. Qu’on prenne bien la mesure de l’enjeu : le Baccalauréat fut, depuis sa création, la clef de voûte du système français d’instruction ; il a contribué à ce titre, et pendant près de deux siècles, à son excellence, longtemps enviée de par le monde, et voilà que le ministre Blanquer lui porte un coup mortel !

Au cours, du quinquennat précédent, ce furent trois autres ministres-fossoyeurs qui, l’un après l’autre, ont pareillement accompli un semblable travail de destruction : Vincent Peillon qui aura mené l’assaut contre les Classes préparatoires aux Grandes écoles, lesquelles constituent peut-être l’une des rares choses qui fonctionnent encore dans notre système d’instruction — on voit que l’entreprise est bien de destruction délibérée —, et aura, avec la complicités de plusieurs syndicats, détruit le statut des enseignants du secondaire, tel qu’il était défini par les décrets du 25 mai 1950 — ne voyez toutefois aucun réflexe corporatiste dans cette déploration, une Ecole qui fonctionne devant protéger ses professeurs par un statut digne de ce nom —, Benoît Hamon, dont le seul  mérite aura été de rester  rue de Grenelle moins d’un an, ce qui lui aura permis d’être plus inoffensif que ses prédécesseurs et successeurs ; et, surtout, l’inénarrable idéologue fanatique Najat Vallaud-Belkacem, dont la principale réforme aura achevé un collège déjà agonisant — à bien des égards d’ailleurs, la réforme Blanquer fait subir au lycée un sort semblable à celui que la réforme Vallaud-Belkacem avait fait subir au collège…

L’on pourrait remonter la chronologie des ministres jusqu’aux années 70, donc : cela nous contraindrait à entrer dans une litanie des basses-œuvres perpétrées avec application par les uns et les autres, mais l’on mesurerait que chaque ministre ou presque a méthodiquement conduit sa propre œuvre de destruction de façon ciblée, de sorte qu’in fine il ne reste plus rien de l’Ecole de l’excellence, du mérite et de l’égalité.

A deux exceptions près toutefois, qui méritent partant d’être saluées : Gilles de Robien, à la fin du deuxième mandat de Jacques Chirac, et, surtout, Jean-Pierre Chevènement, ministre de l’Education nationale entre 1984 et 1986 (auquel on impute totalement à tort, au prétexte qu’il revendiqua l’objectif de conduire « 80% d’une classe d’âge au niveau du Baccalauréat » d’avoir provoqué la massification et donc la dévalorisation de l’examen, cet objectif s’inscrivant au contraire dans le cadre du projet républicain d’élever le niveau d’ensemble des classes d’âge pouvant prétendre à l’obtention du Baccalauréat pour que celui-ci remplisse d’autant plus équitablement sa fonction de sélection juste, sur fond de surcroît de création, en 1985, du Baccalauréat professionnel).

Justice rendue à Chevènement, la situation d’aujourd’hui peut être ainsi résumée : mis à part quelques Grandes écoles, comme la rue d’Ulm ou Polytechnique, quelques universités d’excellence, comme Paris-Dauphine, quelques établissements à la marge du système, ceux où la caste des ultraprivilégiés s’autoreproduit, où par exemple, et c’est connu, les ministres de l’Education nationale protègent leur progéniture du désastre qu’ils organisent par ailleurs, mises à part les Classes préparatoires aux grandes écoles, tout dans le système français d’enseignement ou à peu près dysfonctionne gravement.

Je ne m’étendrai pas ici sur les classements internationaux, tels PISA ou TIMMS, auxquels on se réfère le plus souvent et abondamment pour alerter sur la baisse de performances toujours croissante de notre système scolaire.

Je ne m’y arrête pas particulièrement car, s’ils fournissent des indices incontestables du déclin, du naufrage de notre Ecole, leurs résultats ne sauraient être convoqués, exigence de rigueur épistémologique élémentaire, sans que soient également mise en discussion leur méthodologie.

Il n’est, quoi qu’il en soit, pas nécessaire d’en appeler à des études internationales, pour prendre la mesure du sinistre, tant sont aussi nombreuses que manifestes les formes qu’il revêt : l’échec scolaire massif, l’effondrement du niveau de savoir, de culture générale, et de celui du sens critique, la disparition de l’autorité qui implique une banalisation de la parole professorale et, inévitablement, sa contestation, et la profanation de la fonction, la violence endémique qui gangrène tant d’établissements scolaires, dans lesquels il est tout bonnement devenu impossible de transmettre le moindre savoir, le tarissement des vocations à enseigner, les démissions de plus en plus fréquentes d’enseignants pourtant débutants et ayant, dans certaines disciplines au moins, fait de nombreux sacrifices pour préparer et obtenir un concours souvent encore difficile et sélectif, toutes choses étroitement, bien sûr, corrélées les unes aux autres.

LOGIQUES

Par le titre que je lui ai donné, j’ai allusivement placé cette conférence sous le signe d’une référence à Montesquieu et à son ouvrage de 1734 intitulé  Considérations sur les causes de la grandeur des Romains et de leur décadence (plus souvent cité sous le titre : Grandeur et décadence de l’empire romain).

J’ai de la sorte pris la responsabilité d’esquisser un lien métaphorique entre l’histoire de la Rome antique et celle de notre Ecole, métaphore qui risquerait certes de révéler rapidement les limites de sa pertinence, mais dont on peut apprendre quelques petites choses plutôt éclairantes : notamment, après avoir décrit l’époque glorieuse que connut Rome, jusque dans sa période impériale, particulièrement après la victoire sur Mithridate, l’Empire romain entre en décadence, Montesquieu interrogeant logiquement en direction des causes de cette décadence en reconnaît trois principales : l’influence des barbares dans les légions, la perte de l’esprit civique et la rupture de l’unité nationale.

Puisque je me hasarde donc à filer la métaphore, je vois dans des logiques semblables les causes du naufrage de notre pauvre Ecole.

BARBARIE PEDAGOGISTE

En premier lieu, les barbares, ceux littéralement qui parlent une langue inconnue ne permettant tout au mieux à ceux qui l’entendent que de déceler des récurrences de phonèmes ([b] [b], « barbares »), et qui infestent les légions, en l’espèce l’ensemble des rouages de l’Education nationale, et en provoquent le pourrissement de l’intérieur me semblent très comparables à ces idéologues fanatiques qui ont causé un tort immense à notre système d’enseignement, et qu’on désigne assez pertinemment par le terme de   « pédagogistes ».

D’ailleurs ces gens-là, ivres du pouvoir qui leur a été conféré à partir de l’extrême fin des années 80 et pour dissimuler la vacuité des pseudo-sciences sur lequelles se fonde ce pouvoir — les prétendues « sciences de l’éducation », ce qui constitue en soi un contresens majeur, la pédagogie étant tout sauf une science —, se sont toujours complus à s’exprimer, tels des barbares justement, dans un insensé sabir.

A partir de la loi d’orientation et de programmation de 1989, la funeste « loi Jospin », le pédagogisme, qui n’avait sévi jusque-là qu’ici ou là, marginalement, à titre expérimental (comme dans les lycées « expérimentaux », tel celui de Saint-Nazaire, fondé par Gabriel Cohn-Bendit), s’est trouvé érigé en norme institutionnelle.

Le « pédagogisme » repose à la fois sur un malentendu majeur et sur une incroyable erreur logique : le malentendu, d’abord, a consisté à prétendre faire de la pédagogie une science, d’où la prolifération des théories fumeuses des « sciences de l’éducation » dont les pseudo-experts devenus formateurs dans les IUFM (Instituts universitaires de formations des maîtres) allaient accabler les enseignants débutants avec l’effet, pour ceux du moins qui ne conservaient pas le recul critique suffisant, de les déformer plus que de les former (j’ai souvent donné comme conseil à un collègue débutant de faire, devant ses élèves, l’exact inverse de ce qu’on lui avait enseigné à l’IUFM), quand la pédagogie, je le répète, n’est nullement une science (théorique), mais tout au contraire un art, au sens d’un savoir faire pratique, qu’on acquiert donc par l’exemple (en observant comment elle est pratiquée, en situation, par un maître aguerri et expérimenté) et par sa propre pratique (au prix d’essais, parfois infructueux, de tentatives réitérées,     avant qu’elles soient couronnées de succès, etc.).

Quant à l’erreur de logique, à peine croyable donc, qui a été commise, elle a consisté à prendre une condition simplement nécessaire — qu’il faille avoir une maîtrise suffisante de la pédagogie pour parvenir à transmettre effectivement le savoir —, pour la condition suffisante à cette transmission, au point qu’on n’a plus guère fait de cas des compétences disciplinaires de l’enseignant, condition première pourtant de toute transmission, lesquelles sont devenues accessoires en comparaison des théories susmentionnées, aussi fumeuses donc, que vaines, quand, faute de détenir un savoir véritable, elle ne permettent certes pas de transmettre quoi que ce soit.

Symétriquement, il s’est agi, sous l’influence des mêmes pseudo-sciences de l’éducation d’ « apprendre [à l’élève] à apprendre », l’objet de l’apprentissage — ce qu’il s’agit d’enseigner — se perdant pour ainsi dire dans le vide de cet autotélisme.

A n’en pas douter, la formule chimiquement pure du pédagogisme figure dans la loi Jospin de 1989 : « placer l’élève au centre du système comme référent de la culture commune »… Qu’on mesure bien ce que cela signifie… On a donc renoncé, et de façon assumée, à l’élever dans le savoir ! L’institution a bel et bien renoncé à transcender l’élève vers ce qu’il ignore, à lui faire prendre la mesure de l’immensité du savoir qu’il ne détient pas encore, pour s’efforcer de le lui faire approcher, de lui en autoriser l’accès, de l’élever, en somme ; elle a ce faisant assumé, au fond, de ne chercher qu’à le reconduire à son ignorance constitutive : on s’est borné à « lui faire inventer son propre savoir », et l’on a renoncé ce faisant à tout simplement lui enseigner quoi que ce soit, le maître et l’institution scolaire perdant de facto toute raison d’être.

Les salles de classe des établissements scolaires construits  à  partir  de ces années-là furent dépourvus d’estrades, survivance résiduelle de la chaire du haut de laquelle les professeurs du passé dispensaient leur enseignement d’excellence (ex-catedra) : il fallut proscrire toute « verticalité de la transmission » — les corps d’inspection y veillèrent, coercitivement —, et l’abaissement corrélatif de la fonction de professeur avalisait pleinement qu’on ne le désignât plus que par l’affreuse apocope « prof’ ».

A mesure qu’on plaçait l’élève au centre du système, on reléguait le savoir  à  sa  périphérie, les établissements scolaires se revendiquant alors comme « lieux de vie » où s’égayaient des « jeunes » — significativement, le vocable même d’ « élève » sortait lui aussi peu à peu des usages — intéragissant : «ce que veulent les jeunes, c’est inter-réagir » (Claude Allègre).

La forme institutionnellement la plus visible du pédagogisme, je viens de les évoquer, ce furent les IUFM que perpétuent aujourd’hui les INSPE (un temps — 2013-2019 — baptisés « ESPE »), les Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation: temples du pédagogisme, où officient des « formateurs » autoproclamés « experts en pédagogie » et en « sciences de l’éducation » qui, en réalité, convertissent, avec le plus grand autoritarisme souvent, les pauvres enseignants stagiaires aux dogmes du pédagogisme, alors qu’eux-mêmes bien souvent ont fui, par incompétence parfois, les salles de cours et perdent toute idée de ce que sont les élèves réels.

Qu’on le dise une fois pour toutes, l’Ecole est une chose bien trop sérieuse pour la laisser entre les mains de pseudo-experts en pédagogie !

EFFONDREMENT CIVIQUE

Concernant à présent la perte de l’esprit civique, elle me semble en l’espèce — en tant que sombre logique ayant fortement contribué au déclin de l’Ecole — résider dans le sidérant abaissement de la conscience de ce que c’est qu’être citoyen, égal en droit à tout autre, et devant tout particulièrement l’être quant aux chances qui lui sont données — chances égales de promotion sociale, à proportion des compétences et des mérites de chacun — et, partant, quant à la capacité d’exercer de façon libre et éclairée son sens critique,

J’ai de multiples fois été confronté à cette disparition de l’esprit civique et de la compréhension de la citoyenneté véritables dans l’Education nationale, c’est-à-dire précisément là où ils devraient être particulièrement vivaces.

On y entend par exemple que « pour ce qui est de l’égalité des chances, il existe la Française des Jeux »… formule affligeante, imputable notamment à Philippe Meirieu, le  « pape »  des  « sciences » de l’éducation, dans laquelle s’exprime une tragique incompréhension du principe même sans lequel il ne saurait y avoir d’égalité du tout.

Et je sais être fondé à imputer cette dérive profondément délétère à l’hégémonie du gauchisme, c’est-à-dire de la gauche anti-républicaine, absolument étrangère à la synthèse jauressienne du socialisme et de la République — « Deuxième gauche », Trotskisme… —, dans un milieu qui lui est, et pour le pire, particulièrement perméable (il suffirait pour le vérifier de considérer notamment les orientations idéologiques de la quasi totalité des syndicats enseignants).

De fait, ce sera par l’entremise d’un centriste, René Haby, qu’il sera porté atteinte à l’égalité scolaire qui avait fait l’heure de gloire de l’Ecole sous la IIIe République et, encore, au cours de la double décennie 50-60.

La « loi Haby » de 1975 porte en effet création du « collège unique », lequel a initié un processus d’abaissement du niveau d’exigences qui n’a jamais cessé de se poursuivre depuis. Or lorsqu’on revoit à la baisse les exigences et les savoirs effectivement transmis, ce sont toujours immanquablement les enfants et les jeunes issus des milieux les plus défavorisés et, donc, qui ont le plus à attendre de l’Ecole, qu’on lèse le plus, et les inégalités sociales d’origine se trouvent toujours alors inévitablement amplifiées.

On a cru — et n’y avait-il pas là après tout de louables intentions ? mais l’enfer, c’est connu, est pavé de bonnes intentions… —, on a donc cru qu’en revoyant à la baisse les exigences et les contenus enseignés, en abaissant le niveau, on œuvrerait dans le sens du bien du plus grand nombre, qu’on « démocratiserait » l’Ecole…

Ce fut là un contresens total, dans lequel le sociologue Pierre Bourdieu et ses disciples ont une très lourde responsabilité, sur l’égalité républicaine, qui n’est qu’un autre nom de l’élitisme bien compris, c’est-à-dire de la méritocratie.

Et on a de la sorte sacrifié l’égalité des chances sur l’autel de l’égalitarisme, c’est-à-dire d’une égalité comprise à contre-sens.

Cette sombre logique égalitariste qui a nivelé par le bas et donc profondément compromis l’égalité des chances, a rendu l’Ecole de plus en plus inégalitaire et considérablement entravé celle-ci dans sa fonction de Service organique de la République, car l’Ecole est beaucoup plus qu’un Service public, en ceci qu’il ne lui appartient pas seulement d’offrir un service au citoyen — l’instruction —, mais d’instituer l’individu en tant que citoyen et d’assurer par là la permanence de la République, l’égalité scolaire étant ainsi à la fois le prototype de l’égalité civique, son modèle, et sa cause efficiente.

SOUMISSION MONDIALISTE

L’ensemble de ces renoncements, pis, de ces forfaitures commises à l’endroit des enfants et des jeunes et, donc, de la nation toute entière, toutes choses défiant le bon sens, doivent être compris comme les effets d’une trahison bien plus vaste, dont nos « élites » se sont rendues unanimement coupables.

Ici comme ailleurs, ne croyant plus à la France, à son intégrité comme nation, à sa puissance et à sa grandeur, et encore moins à son avenir, elles se sont délibérément inféodées à des instances supranationales non-démocratiques qui, via leurs gouvernements et les politiques publiques par eux menées, organisent son déclassement et provoque son déclin.

Du point de vue de l’Ecole et de l’Université, les effets destructeurs de l’Union européenne sont réels, même si l’éducation n’est qu’une « compétence d’appui » de l’UE (elle n’est pas une « compétence exclusive », ni même «partagée »), son rôle de «coordination » des politiques éducatives des Etats-membres, en tant qu’il en vient à inspirer et orienter ces politiques, suffit à changer en profondeur ce qui avait fait l’excellence du système français d’enseignement.

Ainsi, en mars 2000, à Lisbonne, le Conseil européen  a-t-il décidé de faire de l’Union Européenne « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ». Afin que cette « Stratégie de Lisbonne      pour     la     croissance et l’emploi », plan stratégique décennal, parvienne à l’efficience maximale de sorte à atteindre les objectifs définis, ceux-ci se sont sans cesse trouvé réaffirmés — à Göteborg en 2001, par le rapport parlementaire français Garrigue, en 2003, et à l’occasion de chaque « point d’étape » —, des voix, européennes mais tout autant françaises donc, s’élevant régulièrement pour rappeler ces objectifs et appeler à ce que s’accélère la « mise en conformité » des systèmes d’enseignement nationaux, cette constance conduisant pour la décennie 2010 à un nouveau plan stratégique décennal, intitulée « Stratégie Europe 2020 » qui est venu prendre le relais, en réaffirmant les mêmes objectifs.

Mais il importe de précisément déterminer ce que les élites européistes entendent, lorsqu’elles assignent aux systèmes scolaire et universitaires des pays de l’Union l’objectif de construire « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ».

D’abord, ce sont les États-Unis qui ont manifestement servi de référence. Certes l’idée est de rendre « l’économie de la connaissance » européenne « plus compétitive », donc, que la leur ; mais ce qui se trouve érigé en modèle, ce sont bien les standards étatsuniens, ce qui, en soi, est à la fois très révélateur et très inquiétant…

Jean-Pierre Chevènement démontrait en 2006, dans un éclairant opuscule intitulé La Faute à MMonnet les allégeances et la subordination des modèles auxquelles, dès les pères fondateurs, l’Europe a consenti à l’égard des États-Unis d’Amérique. En effet, l’idée selon laquelle la connaissance constituerait un marché comme un autre, et que l’enseignement devrait pleinement se subordonner aux exigences du marché du travail nous déroute et nous heurte culturellement   ;   quant  aux eurocrates, ils signifiaient par l’affirmation d’une telle idée et l’assignation de tels objectifs leurs allégeances, si contraires pourtant à notre culture nourrie d’humanisme.

Bien que pourtant très profondément étrangères à notre culture et à notre conception du savoir, ces perspectives mercantiles orientant la transmission des connaissances et les transformant jusque dans leurs contenus, ont déjà largement commencé, sous l’impulsion des directives européennes, à modifier en profondeur les missions assignées à l’École et à l’Université.

La finalité de l’enseignement doit, dans cette perspective, se détourner de l’ambition d’élever dans le savoir, de nourrir l’esprit critique et de permettre la promotion sociale ; l’enseignement ne doit être au contraire qu’un moyen en vue de l’ « employabilité » des individus sur le marché euromondialisé du travail, employabilité conçue de surcroît sous l’angle de la nécessaire flexibilité de l’emploi, laquelle loin de requérir, pour l’immense majorité des salariés, un haut niveau de formation, s’accommode d’une qualification initiale des plus minimales.

Ainsi toutes les régressions en termes de savoirs effectivement enseignés et transmis devenaient-elles possibles…

Prenons bien la mesure en effet de ce qu’il n’y a nul besoin, dans la perspective de l’« économie de la connaissance », que l’École ou l’Université dispensent en direction de l’immense majorité des élèves et des étudiants de véritables enseignements, leur transmettent une culture humaniste ou des savoirs permettant leur émancipation sociale.
Bien au contraire ! L’élève et l’étudiant qu’on conçoit et qu’on entreprend alors de fabriquer, sous l’impulsion d’institutions supranationales et sous l’influence non-négligeable de lobbies liés aux multinationales, est toute autre, comme l’exposait de façon pénétrante Jean-Claude Michéa en un ouvrage, L’Enseignement de l’ignorance, qui paraissait au moment même où le processus s’enclenchait : si le système doit bien veiller à former une minorité d’excellence, dans quelques établissements où les enfants de l’élite continuent d’être véritablement instruits dans l’autorité du savoir — ces établissements  mêmes  fréquentés, on l’a dit, par les enfants des ministres et  plus généralement des élites  — ;  il n’a en revanche nul besoin de porter le même soin à ceux destinés à devenir des cadres d’exécution, formés pour des routines dépendant du contexte technologique et voués à être réadaptés selon les besoins du marché du travail, la fameuse « formation tout au long de la vie » pourvoyant à cette réadaptation ;  quant à ceux appartenant à l’immense majorité de la population, voués à être peu utiles économiquement, et dont on doit pourtant assurer la gouvernabilité, il est préférable de leur interdire l’accès au savoir : il convient donc de leur « enseigner l’ignorance », ce qui, on en conviendra, ne va pas tout à fait de soi, et suppose    une    réadaptation en profondeur du système et de ceux qui ont pour fonction d’enseigner — mission des IUFM-ESPE-INSPE, on l’a également vu.

Qu’à cela ne tienne l’ensemble des ministres ont rivalisé de zèle en veillant, avec empressement et dévouement, et avec la servilité qu’on leur connaît à l’égard des instances euromondialistes non-élues, à cette réadaptation,

La réforme Fillon de 2005 représente sans doute une transposition particulièrement zélée des injonctions européistes : elle mit en place le « socle commun des compétences et des connaissances », sorte de moins-disant sans précédent en termes d’instruction, la diffusion chez les élèves de « l’esprit d’entreprise », au détriment des savoirs fondamentaux et de la culture humaniste qui pourtant élève l’individu humain au-dessus du vil calcul de ses intérêts particuliers, la vénération du dieu « numérique », dont on sait qu’il n’apporte rien ou quasi rien en termes d’acquisition des connaissances, l’apprentissage du globish — je ne dis pas, vous le noterez de la langue anglaise — dès le primaire, alors même que le Français n’est souvent pas maîtrisé,

Le rapport Thélot de 2004, sur la base duquel allait être justement conçue la « loi Fillon » osait ainsi proclamer que les « compétences fondamentales pour le citoyen du XXIème siècle [sont en définitive] l’anglais de communication internationale [et] les technologies de l’information et de la communication ».

Et, ces injonctions émanant donc de l’Union européenne, les autres pays de l’Union les ont eux aussi largement suivies. L’on saura d’ailleurs gré à l’ancien président du Conseil italien, Berlusconi, d’avoir résumé dans une formule aussi percutante que glaçante les objectifs qu’on assignait à présent à l’Ecole « made in Lisbonne » : « Inglese, Impresa, Internet ».

Nos « élites » se sont à ce point converties à l’euromondialisme qu’elles se sont totalement détournées de la France, qu’elles n’aiment pas, au point de systématiquement dilapider toute transmission par l’Ecole de l’héritage français et de précipiter le naufrage de notre système d’enseignement

C’est donc l’évidence, notre École ne pourra renouer avec les bonnes pratiques d’enseignement, qui sont souvent celles dictées par le simple bon sens, avec ces pratiques qui découlent du sens de ses missions essentielles telles qu’inspirées par le sens de l’intérêt général, lequel ne fait qu’un avec l’intérêt national, que sous la condition, certes non-suffisante, mais pourtant absolument nécessaire, que soit recouvrée une pleine souveraineté de nos politiques scolaires. émanant donc de l’Union européenne, les autres pays de l’Union les ont eux aussi largement suivies. L’on saura d’ailleurs gré à l’ancien président du Conseil italien, Berlusconi, d’avoir résumé dans une formule aussi percutante que glaçante les objectifs qu’on assignait à présent à l’Ecole « made in Lisbonne » : « Inglese, Impresa, Internet ».

Nos « élites » se sont à ce point converties à l’euromondialisme qu’elles se sont totalement détournées de la France, qu’elles n’aiment pas, au point de systématiquement dilapider toute transmission par l’Ecole de l’héritage français et de précipiter le naufrage de notre système d’enseignement

C’est donc l’évidence, notre École ne pourra renouer avec les bonnes pratiques d’enseignement, qui sont souvent celles dictées par le simple bon sens, avec ces pratiques qui découlent du sens de ses missions essentielles telles qu’inspirées par le sens de l’intérêt général, lequel ne fait qu’un avec l’intérêt national, que sous la condition, certes non-suffisante, mais pourtant absolument nécessaire, que soit recouvrée une pleine souveraineté de nos politiques scolaires.

SAUVETAGE…

Je l’énonce sans détour, à présent que le moment est venu d’envisager l’avenir : le devoir impérieux qu’il nous fait dès à présent, quand l’Ecole de la République n’est plus aujourd’hui qu’un vaste champ de ruines, est de concevoir le grand plan de sauvetage du système d’instruction et de formation qui le tirera du désastre.

C’est bien de Renaissance qu’il s’agit, ce qui ne saurait certes consister à prétendre refaire l’Ecole du passé, mais, comme je l’annonçais au début de cette conférence, à refonder l’Ecole sur les principes fondateurs qui permirent son excellence passée, savoir celui de l’excellence justement, mais aussi celui du mérite et de l’égalité républicaine.

Comme notre projet d’ensemble, et particulièrement dans ses aspects institutionnels, est un projet de refondation républicaine — dans la perspective d’une souveraineté nationale pleinement retrouvée, dans l’esprit aussi de la réforme constitutionnelle de 1962, ce qui passera par la consultation systématique du corps civique par la voie du référendum, enrichi de celui d’initiative citoyenne… —, notre projet pour l’Ecole est pareillement un projet de refondation de l’Ecole de la République.

Ainsi, à l’opposé de toutes les réformes depuis celle de René Haby qui instaura, dans les années 70, le « collège unique », véritable péché originel dans l’histoire des politiques éducatives, il nous appartiendra de sauver l’Ecole en la replaçant sous le signe de l’excellence, mais dans la reconnaissance de la pluralité des parcours et des voies. Et nous voyons dans la création, en 1985, du Bac professionnel, dans son esprit et son principe du moins, une avancée dans le sens de cette nécessaire refondation.

Ainsi notre système d’enseignement et de formation pourra-t-il vraiment permettre « la sélection des meilleurs par la promotion de tous », pour citer une nouvelle fois cette célèbre formule de Paul Langevin — et l’on doit veiller à produire l’émulation méritocratique dans l’ensemble des voies, car il y a autant de mérite à être des meilleurs dans les savoirs théoriques que dans les savoir-faire pratiques…

C’est ainsi et ainsi seulement que notre système permettra de transcender les inégalités sociales d’origine et offrira, de ce fait, des chances véritablement égales de promotion sociale, à laquelle chacun a droit à proportion de ses capacités et de son mérite.

CHANCES EGALES

C’est pourquoi le premier impératif pour l’Ecole telle que nous la ferons sera de garantir une stricte égalité des chances.

Cela passera par une transmission exigeante des savoirs, tout particulièrement en direction des enfants les moins favorisés, car c’est eux, surtout, qui ont tout à attendre de l’Ecole et auxquels l’Ecole doit garantir des chances d’émancipation et de progression sociales.

Donner beaucoup à chacun, au titre de l’égalité des chances, cela consiste d’abord à transmettre sans faillir, à commencer par les savoirs fondamentaux.

Transmettre le savoir, à commencer par les savoirs fondamentaux, c’est, en premier lieu, la fonction essentielle de l’école primaire, et tout particulièrement de l’école élémentaire : elle doit transmettre les éléments de toute instruction, sans lesquels aucune réussite n’est possible.

Plus aucun enfant en effet ne doit sortir de l’école primaire sans maîtriser la lecture et l’écriture, sans savoir compter et calculer, sans disposer de connaissances historiques et géographiques élémentaires, nationales en premier lieu, lui permettant de se repérer dans le temps et l’espace.

L’enseignement primaire devra donc être profondément réformé afin de le recentrer sur ses missions essentielles, en redéfinissant les contenus enseignés comme les méthodes d’enseignement, considération prise de l’ordre des priorités : il est tout particulièrement nécessaire de consacrer à l’école primaire la moitié du temps d’enseignement à la langue française.

SELECTION JUSTE

Le deuxième impératif pour l’Ecole telle que nous la ferons est celui d’entrer résolument dans la culture de l’orientation positive fondée sur la sélection juste.

Elle se doit à ce titre de proposer à chacun, selon ses aptitudes et ses goûts, des voies permettant de s’accomplir, en trouvant du sens, des raisons d’épanouissement personnel et des motifs de reconnaissance sociale.

Ce sont là les conditions pour que l’orientation des uns et des autres se fasse de façon raisonnée, et pour que la nécessaire sélection entre ceux qui poursuivront des études longues et ceux qui s’orienteront vers des métiers plus manuels et techniques, ne soit vécue par personne comme un échec ou une relégation.

L’une des principales exigences est ici la revalorisation effective de la voie professionnelle qui ne doit plus être choisie par défaut : l’impératif est de revaloriser l’apprentissage qui doit faire, et sans nul doute précocément, l’objet d’un choix pleinement volontaire et positif, ce qui ne pourra être le cas qu’à partir du moment où cette filière sera absolument qualifiante, où les apprentis comme les employeurs y trouveront les uns et les autres leur compte ; c’est chose réaliste, du fait des débouchés qui incontestablement existent.

C’est de surcroît ce que doit viser une volonté politique qui, à juste titre, ne consent pas à la mort progressive de notre artisanat, de nos commerces et de notre industrie.

INSTITUTIO CIVIS

Le troisième impératif sera de refaire de notre système scolaire un Service organique de la République, en lui permettant de pleinement instituer le citoyen, capable d’un exercice libre et raisonné de la réflexion critique, et de se représenter lui-même comme membre à part entière de la seule communauté qui vaille : la communauté nationale.

Qu’on prenne bien la mesure de l’importance capitale de ce dont il s’agit ici : l’Ecole, pour ainsi le dire, doit fabriquer des citoyens pour réunifier la nation ! Au fond, il s’agit de sauver l’Ecole pour sauver la République !

A cette fin, l’Ecole doit remplir la fonction primordiale d’assimiler chaque enfant de France à la communauté nationale. Cela exige d’elle qu’elle méconnaisse tous les particularismes — d’origines, de religions, d’appartenance à telle ou telle « communauté » — à travers lesquels, trop souvent, dans une société communautarisée, c’est-à-dire au fond disloquée et composée d’individus atomisés, chacun est si prompt à se reconnaître.

Et c’est pourquoi une laïcité stricte doit s’imposer à l’Ecole, de même qu’une absolue neutralité idéologique et que tout enseignement doit scrupuleusement veiller à ne solliciter en l’élève que ce qu’il y a d’universel en lui : ses capacités rationnelles d’analyse et de réflexion, la raison étant en chacun, sa nécessaire adhésion aux principes universels de la République, ses légitimes aspirations à l’émancipation sociale et au bonheur.

Je n’entre pas dans le temps forcément limité de cette intervention dans le détail des mesures concrètes que nous avons élaborées pour que l’Ecole réponde aux mieux à ces finalités. On les retrouvera dans les publications de Racine – l’organisation des enseignants patriotes, et dans celles du Pôle d’expertise des Patriotes, et tout particulièrement dans nos « 100 propositions pour l’Ecole et l’Université de demain ».

Ces perspectives et propositions, je le crois, nous le croyons, outre qu’elles sont de simple bon sens, dessinent une ambition pleinement républicaine pour l’Ecole ! Elles devront de toute évidence orienter le grand plan de sauvetage, de refondation et de reconstruction de notre système d’enseignement.

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